«Життя – чим є воно для нас? Звичайно ж, грою...» Сприймаємо це філософсько-поетичне судження хто жартома, а хто всерйоз. Гра – то двері з Дійсності у Можливе, і вони завжди відчинені в обидва боки, переконує нас чудовий сучасний знавець дитячої душі Володимир Леві.
У всі часи педагоги-гуманісти закликали: «Навчайте, граючи!» Сприйнявши цей заклик, наукова педагогіка розробила ігри, які ґрунтуються на ігрових діях та ситуаціях, але водночас ввела в них дидактичне завдання й назвала ці ігри дидактичними.
Граючись, дитина навчається найрізноманітнішого – залежно від спрямування гри. Оперуючи закладеними у гру знаннями, вона вчиться не усвідомлено. Власне дидактична мета залишається прихованою від неї, і чим вдаліше побудована дидактична гра, тим глибше ця мета прихована. Малий просто грає, але за своїм внутрішнім значенням – то вже процес навчання, хоча й непрямого, мимовільного, непомітного. Найкращі дидактичні ігри побудовані за принципом самонавчання – зміст гри має спрямовувати дитину на оволодіння тими чи тими знаннями і вміннями. Саме цей принцип ліг в основу дидактичного матеріалу для сенсорного виховання дошкільнят, створеного італійським педагогом Марією Монтессорі, й системи дидактичних ігор для розвитку малят, розробленої бельгійським педагогом Овідом Декролі.
Науковий метод Монтессорі передбачає «... виховання відчуттів, побудоване не на мистецтві вчительки, а на виховній системі». Декролі підкреслює: «... якщо вчитель талановитий, винахідливий, якщо в нього є необхідні посібники, він може захопити своїх слухачів і домогтися досить помітних результатів».
Визнаючи важливу роль розвивального предметного середовища у природному розвитку дитини, усвідомлюючи значення дидактичних ігор у педагогічному процесі дошкільного закладу, надаємо особливої ваги дидактичному супроводові ігрової діяльності малят, здійснюваному педагогом.
Саме вихователь може зробити життя дітей у групі цікавим, змістовним, легким для всього гурту і для кожної дитини; саме педагог, який уміло координує інтереси та потреби дітей, є індикатором їхніх уявлень, він здатний розвинути у малих потяг до пізнання і спонукати при цьому до вищих форм загальнолюдської поведінки та почуттів.
У групі раннього віку має бути по кілька штук одних і тих самих іграшок, на практиці з різних причин не вдається цього досягти, та й взагалі в групах завжди є ігри та іграшки, привабливі для малят саме своєю унікальністю й неповторністю. Видатний дидакт Ян Амос Коменський зазначав: «... треба привчати їх (дітей до 6 років) до терпіння, щоб вони не сподівалися на те, що все має з’явитися для них на їхній кивок, – вже з раннього віку діти поступово повинні приборкувати свої пристрасті».
Норми поведінки у колективі диктують малятам кілька правил користування іграшками. Одне з них: інформувати дорослого про своє бажання взяти що-небудь для гри. Послух – найменш вивищене з усіх моральних почуттів – усе ж таки необхідний у вихованні дитини. Слід змінити його характер: з пасивного, вимушеного зробити обґрунтованим, розумним, добровільним. Адже свобода і обмеження – майже тотожні поняття. Без обмежень, власне, немає свободи.
Слід надали малятам «свободу підкорятися», і навіть ті, кому ледве виповнився рочок, цілком нормально на це реагують. Причому практика роботи показує: найменших переконують не аргументи, а інтонації голосу і та візуальна інформація, яку вони сприймають, – міміка, жести, поза дорослого. І якщо ця інформація має у собі позитивний заряд, малюк розуміє, що вихователь – добрий, чуйний друг, який піклується про нього, бажає йому добра. Це народжує взаємне почуття: завжди люблять того, хто робить тебе щасливим.
Французький педагог Поліна Кергомар зауважує: «Дитина – наш суддя, тож не забуваймо цього. Тільки-но вона зрозуміє, що ми водночас добрі й сильні, що турбуємося про неї розумно й з любов'ю, вона вже переможена й віднині суціль перебуває під нашим впливом».
Дитина аж ніяк не вроджений анархіст, від миті усвідомлення власного «Я» її морально-етичний розвиток іде за нормами і канонами соціального середовища, в якому вона зростає. Але якщо ці правила і норми нав’язуються декларативними, насильницькими методами (морально, а чи фізично), тоді відбувається деформація особистості.
Вихователі груп раннього віку вже більш 20 років застосовують в роботі з малятами прийом активізації спонтанної діяльності – скорочено АСД – передбачає плавний перехід від самостійної нерегламентованої діяльності дітей до спільної діяльності й особистісно орієнтованої взаємодії дитини та дорослого. Це допомагає педагогові збуджувати у малят інтерес до пізнання, викликати у них захоплення через зацікавлене сприймання нового, підводити до усвідомленого засвоєння уявлень про об'єкти і явища довкілля, про їхні взаємозв'язки.
Застосування прийому АСД дає змогу, так би мовити, підвести до спільного знаменника два поняття: вільний розвиток дитини у насиченому предметному середовищі й участь значущого для неї дорослого у цьому розвитку.
Дехто з колег вважає, що прийом АСД використовується, аби в будь-який час охопити всіх дітей групи, щоб усі щось робили, щоб усі гралися. Вони гадають, що малі нудьгують, коли їм доводиться споглядати, як інша дитина грається іграшкою, і чекати своєї черги. Проте таке тимчасове становище сприяє формуванню у дітей терпіння, украй необхідного для життя у суспільстві. Адже прояв вольового зусилля полягає не лише у тому, щоб чогось досягти, домогтися, айв умінні від чогось відмовитися, чимось поступитися.
Використовуючи прийом активізації спонтанної діяльності, вихователі ознайомлюють малят з різними правилами, зокрема в іграх, у життєвих ситуаціях, терпляче, м’яко, але наполегливо допомагають їм засвоїти таке:
кожна гра й іграшка має своє місце – так завжди зручно – знайти її там, де сподіваєшся;
іграшки не люди, але все розуміють і дуже не люблять, коли їх ламають, – адже приємно гратися цілими й гарними іграшками та іграми;
якщо іграшки немає на місці і з нею грається хтось інший, то з цієї ситуації е не менше трьох виходів:
1) візьми іншу іграшку або гру;
2) домовтеся гратися удвох – це ж так цікаво:
Ось кошенята граються удвох,
ось цуценята бавляться удвох,
онде стрибки-стрибки ягнята удвох,
бо ж самому нудно ой нудно;
3) ти не хочеш брати іншу іграшку, не хочеш гратися разом або тобі відмовляють, – зачекай, скажи своєму товаришеві, що ти чекаєш на іграшку, якою він грається.
Вихователь має враховувати чимало чинників, які розвивають дитину: її зацікавленість, особисті якості, навички володіння різними видами діяльності, а також навичками суспільної поведінки. Все починається нібито з простого, а насправді складного – навчити дитину гратися так, щоб не заважати іншим дітям, і гарантувати, що їй також не заважатимуть. Це потребує взаєморозуміння, яке формується не словесними методами, а самою практикою гри.
Спостереження за тим як діти грають допомогли виявити певну закономірність оволодіння малюком дидактичною грою, іграшкою, посібником. Ми виокремили етапи цього процесу:
• знайомство;
• маніпуляція;
• усвідомлення дидактичного завдання;
• стадія проб і помилок;
• прийняття допомоги;
• виконання дидактичного завдання;
• тренінг, удосконалення;
• відмова;
• періодичне повернення.
Практика роботи показала: всі ці етапи дитина послідовно проходить, оволодіваючи дидактичним посібником. Часові рамки кожного етапу й усього шляху загалом цілком індивідуальні й зумовлені багатьма чинниками: особистою цікавістю дитини до посібника, рівнем сформованості її знань, умінь та навичок, особистісними якостями, участю значущого для неї дорослого у цьому процесі.
І попри те, що кожного разу вихователь має віднаходити оптимальний варіант свого входження у спонтанну діяльність маляти, все ж таки нам вдалося сформулювати особливості педагогічного впливу на дитину залежно від того, на якому етапі оволодіння дидактичним посібником вона перебуває.
Наведемо їх.
1. Знайомство.
А) Класичний спосіб, поданий у різній методичній літературі: на занятті вихователь акцентує увагу всієї підгрупи на посібникові; показує і пояснює, як з ним поводитися; безпосередньо звертається до дитини: «Повтори», «Зроби так, як я показала»; схвалює або не схвалює виконані дії чи відповіді. За використання прийому АСД цим способом ми послуговуємося лише зрідка.
Б) Вихователь перед дітьми сам грається посібником, коментуючи вголос свої дії, а малі спостерігають за ним, хто хоче. Педагог звертається до найбільш зацікавлених глядачів: «Давайте пограємо», або ж немовби приймає запрошення до гри з ініціативи дитини: «Я теж хочу погратися».
В) Малюк з якоїсь причини не бачив способів дій з посібником, відтворених педагогом (був відсутній або не виявляв уваги). Тоді можна безпосередньо звернутися до нього з пропозицією: «Хочеш погратися?», а потім показати (або ні) способи дії за умови прояву зацікавлення.
2. Маніпуляція.
Якщо дитина сказала вихователеві про своє бажання погратися посібником, але не знає, як діяти з ним для розв’язання дидактичного завдання, і до того ж відмовляється від допомоги дорослого, то її дії з цим посібником будуть суто маніпулятивні. Багато хто з педагогів негативно ставиться до цього й визнає за неприпустиме використання дітьми дидактичного матеріалу в будь-який інший спосіб, а не за його прямим призначенням. Послуговуючись прийомом АСД не слід розглядати розв’язання дидактичного завдання як єдину мету. Якщо дитина грається з посібником «не так, як треба», вихователь певний час не зважає на цей відступ від правил, не стримує дитячої ініціативи й не забороняє пошук, а разом з малюком радіє з його «відкриття».
Такий погляд нам підказала книга японського педагога Масару Ібухі «Після трьох уже пізно», де автор пише: «Процес сприймання у малої дитини спонтанний і часто здається дорослим довільним, а тому, спілкуючись з дітьми, ми маємо вчитися позбуватися упередженої думки й використовувати всю нашу уяву, щоб бачити світ так, як бачать його діти».
Він також зазначає: «... книжки не лише для читання, а кубики не лише для будівництва». Отже, ми визнаємо етап маніпуляції як тимчасовий, але вкрай важливий для загального розвитку малюка період оволодіння дидактичним посібником.
3. Усвідомлення дидактичного завдання.
Спостерігаючи за діями вихователя або інших дітей з конкретним дидактичним предметом, дитина у якийсь момент починає розуміти, що в ньому криється якась загадка, яка потребує розв'язання, – для цього існують певні способи дій і єдиний правильний варіант вирішення. Від цього моменту малюк переходить до наступного етапу, і роль вихователя полягає у тому, щоб допомогти йому усвідомити закладене дидактичне завдання. Воно ж часто-густо виступає вже в самій назві гри чи посібника, тож педагог, даючи дитині посібник на її прохання або пропонуючи їй гру на свій власний розсуд, інтонаційно наголошує на дидактичному завданні, яке має бути виконане. Доцільний тут також інтригуючий, загадковий тон голосу, щоб зацікавити малого, збудити його розумову активність, спрямувати думку на досягнення конкретної мети.
4. Стадія спроб і помилок.
На цьому етапі малюк починає активно діяти, намагаючись виконати дидактичне завдання, але він ще не завжди здатний визначити, правильно робить, а чи ні. Вихователь має навчитися вельми тактовно й гнучко ставитися до дитячих помилок, пам’ятаючи Демокритів вислів: «Причина помилки полягає у незнанні більш правильного». Тобто дитина ще не може усвідомити, що вона припускається помилки. Зазвичай дорослий реагує на це розчаруванням, невдоволенням, негативною оцінкою: «Це не так», «Ти зробив неправильно». Ми відмовилися від такого підходу і без зайвих емоцій та повчань просто виправляємо неусвідомлену помилку малюка. Практикуємо звертання, яке спонукає працювати думку дитини: «подивися», «поміркуй», «послухай» тощо, подаємо зразок правильної відповіді або способу дії, обов’язково супроводжуючи його доброзичливим тоном голосу і «мовою рухів». Таке ставлення дорослого до помилок дітей дає їм змогу перейти до наступного етапу оволодіння дидактичним посібником.
5. Прийняття допомоги дорослого чи однолітка.
На цьому етапі дитина вже помічає помилку, але не завжди знає, як її виправити. Вона може навчитися цього сама. Марія Монтессорі зазначала: «Дидактичний матеріал контролює кожну похибку. У цих похибках і полягає величезне виховне значення». Ми згодні розглядати це твердження як один із можливих варіантів. Однак, вважаємо, є ще й інший шлях: малюк засвоює правильний спосіб дій, спостерігаючи за тим, як діє дорослий чи одноліток. Тобто він навчається не завдяки посібнику, а за допомогою прикладу і наслідуючи дії іншої особи, яка вже володіє цією навичкою, цим умінням, цими знаннями.
Коли у дитини щось не виходить і вона просить допомоги, педагоги, які послуговуються прийомом АСД, ясна річ, допомагають їй. Орієнтиром для них є слова Льва Виготського: «... сприйнятливість до допомоги є головним показником здатності бути навченим». Однак ця допомога не має форми вказівки, оскільки ми переконані, що будь-який посібник не лише навчає виконувати дидактичне завдання, а й розвиває у малят ініціативу, певність себе, вчить долати труднощі, дає радість досягнення мети. Тому вихователі дотримуються такого правила: «Не поспішай допомагати дитині, якщо вона цього не просить, але й не відмовляй, якщо тебе попрохали допомогти». Звідси переконання: «Допомога має бути вчасною!»
6. Виконання дидактичного завдання.
Зрештою настає час, коли дитина правильно виконує дидактичне завдання. Для неї не досить побачити це самій, Їй необхідні схвалення і підтримка вихователя – авторитетного для неї дорослого. Марія Монтессорі вважала цей етап в оволодінні дидактичним матеріалом заключним: «Якщо дитина правильно виконує вправу, це означає, що вона вже переросла її, і такий матеріал їй уже не потрібний». Ми ж звернули увагу на те, що й після цього етапу триває користування посібником.
7. Тренінг, удосконалення знань, умінь та навичок, набутих за допомогою посібника.
Навчившись розв'язувати дидактичне завдання, малюк використовує посібники із сенсорики як тренажери для вдосконалення своїх репрезентативних систем, для самоствердження, демонструючи засвоєні способи дії з посібником вихователеві, батькам, одноліткам. І лише діставши свою частку схвалення, підтримки й захоплення, він переходить до наступного етапу.
8. Відмова від посібника.
Хочемо застерегти педагогів від намагання нав'язати дитині посібник для гри з ним – така дія може викликати природний протест, та й сама гра вже не даватиме радості. Якщо вихователь зуміє дотримуватися цього правила, то надійде черга наступного етапу.
9. Періодичне повернення до посібника.
Малого можуть спонукати до цього різні причини: і прагнення вдосконалити навички, і відчуття радості успіху, і демонстрація своїх можливостей перед іншими тощо. Однак на цьому етапі ми завважили цікаву особливість: перехід від маніпуляції до змістовних дій, уже на більш якісному рівні, – відбувається здійснення творчих задумів та ідей. Вони, напевне, й виникли у дитини ще на другому етапі оволодіння посібником, тобто на етапі маніпуляції.
Психологи небезпідставно називають дитячі ігри неусвідомленими експериментами, які ставляться на самому собі для самонавчання і саморозвитку. Інтелектуальна активність (як і пасивність) започатковується в ранньому дитинстві. Наші маленькі підопічні схильні до експериментування, до активної пошукової діяльності. Вони можуть тривалий час зосереджуватися на дидактичній грі, яка їх зацікавила. Зустрічаючись з чимось новим для себе, ставлять педагогові чимало запитань, намагаючись самостійно віднайти зв'язок зі своїм власним досвідом, висловлюють оригінальні здогади, припущення – інакше кажучи, творчо ставляться до процесу пізнання.
Ймовірно, цьому значною мірою сприяє те, що педагоги, використовуючи прийом АСД й прагнучи надати пізнавального спрямування життю своїх вихованців, не забувають: вони працюють з дітьми раннього віку, і ці діти люблять різноманітність і свободу. І саме це робить для них дидактичні ігри привабливими, а тому не слід їх їм нав'язувати.
Пропонуємо кілька правил для вихователя, який має бажання опікуватися малятами, активізуючи їхню спонтанну діяльність під час оволодіння дидактичним посібником.
• Хваліть і заохочуйте дитину за щонайменші успіхи в розв'язанні дидактичних завдань.
• Ставтеся з повагою і розумінням до бажання дитини грати з дидактичним матеріалом “не так, як усі”.
• Виправляйте помилки і не сваріть за них.
• Не поспішайте з допомогою, але й не відмовляйте у ній, – допомога має надійти вчасно.
• Не змушуйте дитину “грати” з дидактичним матеріалом, коли їй того не хочеться.
• Будьте завжди зацікавленим глядачем і слухачем, коли дитина демонструє вам свій спосіб гри з посібником або варіант розв'язання дидактичного завдання.
Немає коментарів:
Дописати коментар